¡Se atrevieron! La experiencia de la escuela soviética en la década de 1920

Escribió: Samuel Johsua

En lo referente a educación, se puede retomar palabra a palabra lo que decía Rosa Luxemburgo a propósito de la Revolución Rusa en general: “Lenin, Trotsky y sus amigos fueron los primeros que dieron ejemplo al proletariado mundial; hasta ahora son los únicos que pueden exclamar con Hutten: ‘Yo me he atrevido!’”. En la Rusia soviética anterior a Stalin, se estableció una escuela revolucionaria durante varios años. ¡Ellos y ellas se atrevieron! Afectaba a millones de alumnas y alumnos lo que proporciona una base de discusión a partir de una experiencia sin equivalente a nivel mundial.

Pero esta experiencia es mal conocida 1/y cuando lo es, a menudo se ve a través del deformador prisma que representan las “colonias” de Anton Makarenko. Incluso prototipo de “escuela total”, la colonia Makarenko 2/ es la “comunidad sana” base de todo. En lo fundamental, la importancia educativa de la colonia se debe a la socialización, los aspectos instructivos apenas son abordados. Globalmente, esto da una visión bastante autoritaria del funcionamiento de estas colonias. Mientras tanto se olvida la circunstancia de que se trata de estructuras destinadas a jóvenes delincuentes en la Rusia destrozada del comunismo de guerra y de posguerra civil.

Esta experiencia tan especial, en realidad, aclara poco las cuestiones de fondo planteadas. Pero la realidad educativa de los primeros años de la República de los Soviets es muy distinta. Desde 1918, brota una gran esperanza de acabar con el despotismo de la escuela zarista, su fabricación de la jerarquía de clases, el elitismo y el lavado de cerebro. Cada universidad es dotada poco a poco de “facultades obreras” accesibles también a los trabajadores de bajo nivel escolar (a veces solo con nivel primario). Las universidades propiamente dichas serán accesibles para los estudiantes salidos de estas “facultades obreras” y poco a poco también, el acceso estará seleccionado según “el origen de clase”, después del paso a la escuela única.

Esta “Escuela única del trabajo” que abarca toda Rusia y más allá, va a funcionar sin castigos, sin exámenes y sin calificaciones. Es gratuita, mixta, basada en un tronco común de 8 a 17 años, precedidos por un preescolar a partir de los seis años. Una inmensa llamada a la educación de la libertad de pensamiento y de acción. Es de la experiencia de esta escuela de la que se trata aquí. ¿Cuáles son sus principios? ¿Qué vínculos tiene con la revolución en su conjunto? ¿Qué balance educativo?¿Cómo se relaciona todo esto con los problemas de la transición al socialismo y de la democracia obrera? ¿Cómo este balance aclara cuestiones escolares en una perspectiva actual de emancipación?

Una tarea prioritaria, la alfabetización

La Rusia que ve cómo hace surge esta escuela es una sociedad rural y especialmente atrasada. Las estadísticas son poco fiables para esta época pero se estima que el analfabetismo alcanzaba como mínimo al 50% de la población y hasta el 80% según otras fuentes. Es imposible imaginarse en estas condiciones una escuela revolucionaria (para las nuevas generaciones) en semejante océano de ignorancia.

Desde 1918, un decreto lanzaba un programa de alfabetización de toda la población entre 8 y 50 años. Se dirigía a todas las repúblicas de lo que se iba a convertir la URSS. Un programa llevado a cabo a pesar de de las dificultades increíbles de aquel tiempo, entre los que estaba los efectos de la guerra civil. Implicaba decenas de millares de centros dedicados a esto, y también poco a poco, una red casi tan densa de bibliotecas. Un programa mantenido gracias a la movilización de quienes ya disponían de los rudimentos. Por decreto, se les ordenaba a estos como un deber “instruir a varios analfabetos”.

Dirigiéndose a los jóvenes comunistas en 1920, Lenin da una idea de esta titánica tarea. Refiriéndose al papel central de la educación para el régimen revolucionario, afirma: “Nuestra escuela debe dar a la juventud las bases del conocimiento., enseñarle a elaborar ella misma las concepciones comunistas, debe hacer hombres cultivados”. Y añade: “Hay que aprender por sí mismo, hay que enseñar a toda la generación venidera de trabajadores. Esta es la tarea de cualquier comunista consciente, de todo joven que se considere comunista y que se dé cuenta de que adhiriéndose a la Unión de Juventudes Comunistas, adquiere el compromiso de ayudar al Partido a construir el comunismo y ayudar a la nueva generación a crear la sociedad comunista. Debe comprender que esto solo es posible sobre la base de la educación moderna y que si no posee esa educación, el comunismo será un simple deseo. 3/

La novela del kirguiso (antiestalinista y eso tiene su importancia) Tchinguiz Aïtmatov, describe la llegada del “Primer Maestro”. Aparecida en 1963, fue llevada al cine dos años más tarde por Andreï Kontchalovski. Cuenta la llegada a Kirguistán en 1923 de un joven soldado del Ejército Rojo. Recién alfabetizado él mismo, acaba por convencer a los niños y a sus padres de comprometerse en la aventura escolar en un gesto heroico.

En 1932, Trotsky destaca la importancia de este movimiento que removerá las bases de la sociedad: “El solo hecho de que la Revolución de Octubre haya enseñado al pueblo ruso, a las decenas de pueblos de la Rusia zarista, a leer y escribir, es incomparablemente más importante que toda la cultura rusa restringida de otros tiempos”. 4/

La escuela única y sus principios

Sí, hablamos de principios. Y como siempre que se habla de la Revolución Rusa, la realidad no concuerda siempre con ella. Pero los principios son más que ambiciosos. Revolucionarios en el pleno sentido.

He aquí cómo Bujarin y Preobrazhenski presentan esta escuela en el ABC del comunismo, en 1923:”De entrada, esto significa que la separación por sexos debe ser suprimida. A continuación hay que dejar esa división de las escuelas en superiores, secundarias y primarias cuyos programas no se adaptan las unas a las otras. Igualmente, hay que abandonar la distinción entre enseñanza general y enseñanza profesional, la división de las escuelas en accesibles a todos y en escuelas reservadas a las clases privilegiadas. La escuela única debe constituir una escala única que todo alumno de la República Socialista puede y debe superar empezando por el nivel más bajo: preescolar y terminando en el más alto: la universidad. La enseñanza general y la cultura politécnica serán obligatorias para todos”.

Nada de estudio del “marxismo” (como más tarde del marxismo-leninismo), sino al contrario (en una línea que se remonta a Condorcet -incluso si no era una referencia para estos revolucionarios), un fuerte rechazo a cualquier adoctrinamiento. Y aunque suponemos que para los bolcheviques, el estudio de las cuestiones de la sociedad está de alguna forma ligada al “materialismo histórico” y el de la naturaleza al ”materialismo dialéctico”.

La autogestión es la regla, muy vinculada con el entorno social incluyendo la definición de las asignaturas, en el marco de los principios comunes. Los temas para trabajar son definidos por los enseñantes y los alumnos (idea tomada de John Dewey uno de los inspiradores de esta escuela). Se trabaja un proyecto con una finalidad productiva (o creadora en el sentido más amplio puesto que también puede referirse a la producción artística): exposición de técnicas agrícolas, avances de la lucha contra el analfabetismo. Los conocimientos de los alumnos se orientan para llevarse a cabo después /y para ser desarrollados en el plano teórico de las disciplinas.

En fin, se impulsa el “método de los complejos” seleccionado para mostrar la organización de las relaciones sociales y las relaciones con la naturaleza, el trabajo especializado por materia que solo vendrán en un momento posterior (si viene). El punto central que une este sistema al (pobre) pensamiento de Marx sobre la cuestión educativa es su conexión con la “producción”. Pero con una diferencia fundamental: la formación profesional propiamente dicha queda excluida de la “escuela del trabajo”, mandada de vuelta a institutos especializados, opción explícitamente ligada al rechazo de la especialización precoz, contra la que solo una “cultura general” con amplio respaldo puede proteger 5/. Esto apoyado en una voluntad de pedagogía colectiva contraria a cualquier autoritarismo 6/.

Las fuentes de inspiración se dicen de Marx. Pero “el pensamiento educativo” de este está contenido en dos páginas en total con no pocas banalidades. En realidad, la referencia es más, paradójicamente, la del pragmático estadounidense John Dewey ( y su rechazo a los aprendizajes formales en provecho del tema típicamente pragmático de la “investigación”). Además, un Dewey asombrado e incluso deslumbrado, verificará cómo sus ideas podían sentar las bases de la enseñanza de masas. Llegó a la firme convicción de que la escuela con la que soñaba era imposible si el mismo capitalismo no era superado.

De hecho, aunque los términos están próximos, no es la tal teoría deweiniana de darle un lugar central a esta “investigación” en los aprendizajes, la que marcará la diferencia. Sobre todo, es que Dewey, al contrario de las pedagogías individualistas en honor a esta época entre los innovadores en Occidente 7/ era muy favorable a un principio cooperativo (aproximándose en esto a los marxistas) sin por ello abandonar un sesgo emancipador de cada individuo (coincidiendo con una preocupación central de la pedagogía soviética antes del estalinismo). < 8/: una especie de pedagogía colectiva antiautoritaria 9/.

El segundo punto destacado (incluso si no parecía tan importante en la época) es que Dewey (y sus émulos soviéticos) tuvieron la firme convicción de la necesidad de separar en parte la escuela del resto de la sociedad (de protegerla por decirlo así). La educación debe antropológicamente acercarse a las relaciones humanas fuera de la escuela (es el significado dado al término soviético de la época de la “ocupación” fundamental de la humanidad - cocinar, coser pero también bailar y hacer teatro). Pero debe permanecer como una educación diferenciada en sus principios no teniendo otro fin que ella misma.

Pero para pensar todo esto existían también raíces propias del progresismo pedagógico ruso. La obra muy influyente de Kroupskaïa, Instrucción Pública y Democracia 10/data de 1915 y sentó las bases más cercanas de la política educativa seguida. Defiende lo siguiente: “El objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de belleza”

Esto, con el apoyo de Lounatcharski, responsable del equivalente al ministerio de educación, el Narkompros, que desempeñó el cargo hasta 1929.

La elección decisiva fue, en realidad, mantener una especificidad de la escuela, preocupación directamente salida de tradición pedagógica socialista rusa, aunque se reclaman vínculos de mil tipos con la sociedad en general. Y esto es objeto de una batalla duradera, frontal o insidiosa, cien veces renovada con los partidarios del término “decadencia de la escuela”, preconizada por el “izquierdismo educativo”. Para este último, a la par que la familia, el estado, y como todas las instituciones del antiguo régimen, la escuela debe desaparecer, fundirse en la sociedad y el poder proletario. Un principio intensamente defendido por los dirigentes del Komsomol 11/> y de los bolcheviques, sobre todo, en Moscú.

Hubo, se comprende, relación entre la batalla que llevaban y los temas generales desarrollados por la “Oposición obrera”. Pero aunque admitiendo el objetivo a largo plazo, Lounarcharski, Krupskaia y el mismo Lenin (cuyo pensamiento educativo fue incomparablemente más desarrollado que el de Marx y Engels) se opusieron a ello paso a paso y cada vez más cuando los primeros balances mostraron que las promesas de un nuevo sistema no eran aplicados.

Esta “separación”, condición de una educación individual autónoma 12/
y emancipadora se hará insoportable al final de la década de 1920, cuando la contrarrevolución estalinista va a empezar a atacar esto como una desviación individualista y pequeñoburguesa. Se puede extraer una enseñanza más importante, la de la necesidad de pensar con el máximo detalle la “especificidad” de la escuela y de una educación liberadora.

La “bolchevización” de los maestros, la autogestión, la democracia

Pero por retomar la tesis de Marx sobre Feuerbach, “¿quién educará a los educadores? El cuerpo de enseñantes heredado del zarismo es un cuerpo mayoritariamente hostil a la Revolución. Cuando no es simplemente reaccionario, es más bien de tradición socialista-revolucionaria (SR). En este caso preciso, se va a poder verificar, una vez más, los mecanismos que mezclan la necesidad de destrucción del antigua aparato pero también, a menudo en el mismo movimiento, la instalación de la dirección directa del partido Bolchevique convertido en Partido Comunista de la Unión Soviética. (PCUS).

Ya había que acometer la expropiación masiva de la Iglesia Ortodoxa en Educación, 34.000 escuelas parroquiales son nacionalizadas desde el 11 de diciembre de 1917. El 15 de diciembre de 1917, al Comisario de Instrucción Pública, el Narkompros, se le encomiendan por decreto estas escuelas religiosas, cerradas de un día para otro como lo había hecho la Comuna de París. Más tarde, después de la salida de las tropas alemanas, entre 1920 y 1921, cerca de 9000 escuelas primarias judías fueron cerradas.

La cuestión religiosa era central en este caso puesto que desde el comienzo, el Narkompros había decidido que la enseñanza de la escuela única podía ser impartida en la lengua local cualquiera que fuera esta y que la autogestión era la regla, pero en un marco público y no religioso. La supresión de los símbolos religiosos de los establecimientos religiosos suscitó más problemas, Riazanov et Lounartchaski temían las reacciones negativas de la población rural. Sin embargo, esto se hizo solamente en un año, a lo largo de 1918. Recordemos que en Francia la Ley de 1905 fue un proceso que duró hasta la década de 1930.

La “destrucción del Estado” adquirió una forma muy concreta en el ámbito educativo. Purga casi completa en el ministerio en el que la aplastante mayoría del personal, adherido al antiguo régimen, rechaza colaborar con el nuevo. A comienzos de la década de 1920, se expulsa a los inspectores y algunas funciones como la dirección de las escuelas son suprimidas a finales de 1917. Más doctorados a partir de 1918. Todo esto es reemplazado por un sistema soviético a todos los niveles. El Narkompros anuncia “finalización de la sovietización” de las provincias en el verano de 1918.

Nada que repetir desde un punto de vista revolucionario. Pero se advierte ya que algunas cuestiones serán complicadas desde el punto de vista democrático. En los ambientes rurales aún ampliamente vinculados a la religión, se puede dar por sentado que las medidas de laicidad rápidas ciertamente no se decidieron “en las bases”.

Al comienzo, las mismas escuelas funcionan según el sistema soviético. Una cuarta parte de representantes de los enseñantes y personal para los alumnos de más de 12 años, un delegado externo representante del soviet local, el mismo número que los delegados del alumnado para las organizaciones obreras del entorno. La relación con “la sociedad” está asegurada mediante esos representantes externos que están encargados de dar un contenido preciso a la expresión de las necesidades sociales. Fuera de los objetivos generales comunes a todas las escuelas, depende de este soviet en particular la elección de las “tareas” que darán materia a las entradas “complejas”.

Pero esto también supone para un funcionamiento óptimo que la parte enseñante “se incorpore al juego”. Pero por el contrario, es totalmente reticente; por conservadurismo de la profesión se podría decir, horrorizada por la radical novedad pero también por su antigua posición social, relativamente mucho más privilegiada en aquella época que el cuerpo docente en nuestros días. Algunos por ser partidarios del antiguo régimen, y la gran mayoría por su hostilidad a los bolcheviques. Con un conflicto sindical: el antigua agrupamiento profesional (más bien próximo a SR, en cualquier caso muy hostil a los bolcheviques) es reemplazado (después de un debate del mismo tipo del que mantienen Lenin con Trotski y Tomski en ese momento sobre la “militarización de los sindicatos”) por una “Unión de los trabajadores de la enseñanza y de la cultura socialista” con una base leninista por tanto relativamente inclusiva.

Aquí topamos con la cuestión de la democracia en Lenin, no siempre evidente. Muy a menudo, cuando se debate esto, se siente inquietud, justamente, por la forma en la que los órganos obreros son poco a poco son colocados bajo la dictadura del partido. Ahí, si los efectos son los mismos, el inicio es un poco más complicado: ¿cómo dejar el poder en materia educativa a poblaciones retrógradas o a agentes que son visceralmente hostiles a las orientaciones progresistas? Grave problema que sobrepasa el marco de este texto pero que añade bastante complejidad al debate:es absolutamente verdad que ninguna política educativa revolucionaria puede ni siquiera pensarse en un marco antiguo.

Esto dice Lenin en 1920: “Debemos educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu, que debe atraer a las masas obreras, impregnarlas del espíritu del comunismo, interesarlas en lo que hace el 13/”.

El caso es que como resultado de estas contradicciones, todos los soviets que no deliberen “convenientemente” son disueltos y reemplazados. Hasta que no se llega a la drástica limitación de la autogestión volviendo a dar el poder a los enseñantes nombrados, el soviet de escuela conserva durante un tiempo una posibilidad de ser consultivo (1923). Y finalmente, el poder es entregado a las “secciones de educación” de lo soviets locales. Ellos mismos en un acelerado proceso de burocratización.

Primeros balances

En realidad, desde el comienzo se puso de manifiesto que sin un mínimo de diferencia “de las materias” en cuanto a los contenidos, sería difícil organizar los estudios. Debajo, la forma en realidad, los contenidos estaban, sin embargo, algo clasificados en la escuela elemental 14/.


Naturaleza

Trabajo

Sociedad

!º año

Las estaciones-Elementos de geografía física

La vida de trabajo de una familia en un pueblo o en una ciudad

Constitución de la familia en relación a la escuela

2º año

El aire- el agua- la tierra

La vida del trabajo del pueblo o del barrio en el que vive el alumnado

Instituciones sociales del pueblo o de la ciudad

3 año

Las plantas cultivadas

Economía de la región

Instituciones sociales de la región. Pasado y presente

4º año

Geografía física y económica de la URSS y de otros países

Economía de la URSS y otros países

Régimen político y social de la URSS y de otros países. Pasado y presente

Los primeros balances son desiguales, diferentes sin duda, pero a veces, muy malos. Y al mismo tiempo que la NEP, llega el momento de un cuestionamiento importante de las modalidades realizadas de los principios de salida. En realidad, el nivel alcanzado de los alumnos son a menudo decepcionantes. Al salir de Primaria, se dice que una mayoría del alumnado domina mal (es decir, nada) las base mínimas de la escritura y el cálculo.

Como el resto de la revolución en ese momento, se encienden los debates. ¿Por qué estamos ahí? ¿Qué hacer? ¿Son los enseñantes quienes no están formados en los nuevos métodos? Es el análisis de Lounatcharski. Puede haber algo de eso si se refiere a la parte ya citada que describe cómo ha sido necesario prescindir de una buena parte del cuerpo de enseñantes (se estima que, en algunos casos, más de la mitad), y como siempre en esos problemas, de recurrir o no a los “especialistas burgueses” sin que el nivel de formación de las nuevas incorporaciones sea realmente satisfactorio.

¿Se debe culpar a los medios materiales (cuyo nivel hay que imaginar al día siguiente a la guerra civil)? ¿Hay que moverse en pedagogía y en contenidos yendo de una a otros? Al contrario, ¿hay que dar la razón a los izquierdistas (para quienes las dificultades nacen de quedarse a medio camino) decretando definitivamente la “desaparición de la escuela?

Por razones financieras, (y quizás, más profundas también), se restringe el periodo de enseñanza común a partir de entonces a los 7 años, orientada una parte del alumnado hacia la formación profesional ( por otra parte, hay que tener en cuenta la mayor valoración social de las actividades obreras en aquella época). Sobre todo, sin renunciar a nada del dispositivo pedagógico, el “método de los complejos”, se irá poco a poco aumentando el tiempo de estudio sistemático materia por materia, después a una descripción de objetivos en términos más clásicamente por disciplinas. Hay en ello, una cuestión de fondo sobre la que volverá más tarde. Pero esto sin abandonar otras raíces de las que se debe medir la novedad en su justo valor para le época: escuela común al comienzo, mixta de niñas y niños, (este último punto podría con todo derecho justificar un balance positivo, sobre todo, en un país tan atrasado en término de costumbres).

De forma más general, si como se ha dicho, la educación debía acercarse antropológicamente a las relaciones humanas generales fuera de la escuela, permanecía como un fin en sí misma. Muchos pedagogos bolcheviques, no fueron todos, extendieron la desconfianza respecto a la sociedad anterior, a una toma de distancia en contra de la sociedad que ellos contribuían a crear. La contrarrevolución educativa sucederá a partir de 1929 cuando todo esto se considerará “desviación pequeñoburguesa” (y entonces la referencia a Dewey será un argumento decisivo en este sentido). Toda separación de la escuela y la sociedad, todo espacio para la construcción personal y colectiva de los saberes es atacado de frente. Se puede leer: “¡Fuego a los manuales escolares!” y “¡El peligro principal, es el apoliticismo!” La vida escolar es reglamentada, militarizada, ideologizada al extremo. Lo que no quiere decir ineficacia global.

Bajo el nombre de “politecnificación” de creará una máquina apta para suministrar la base profesional de la industrialización, privilegiando todos los aspectos pedagógicos más jerárquicos y autoritarios. Por su propio camino, la escuela ocupa su lugar en la estalinización general de la URSS.

¿Qué lecciones?

Me atengo aquí a las reflexiones educativas aunque, como se ha visto, es difícil separarlas de las otras, las más generales. Para juzgar la opción de la escolarización, hay que responder a tres cuestiones relativamente autónomas. ¿Quién escolariza? ¿Qué se estudia (la elección de las asignaturas y los programas)? ¿Cómo se estudia (la cuestión pedagógica)?

La cuestión pedagógica (cómo se estudia) es una cuestión política en sentido pleno, no una cuestión técnica. La escuela estalinista tuvo éxito en formar al alumnado en función de los objetivos de los que se dotaba. “La escuela del trabajo” también, con bastante nitidez, en condiciones difíciles de otra forma y después de importantes rectificaciones. ¡Pero no formaban los mismos ciudadanos y ciudadanas! La elección de la cooperación frente a la competencia individualista, la limitación del papel del enseñante a ser un “director de estudios” más que un “maestro” incontestable: las opciones de la escuela rusa de la década de 1920 fueron impulsadas al máximo hacia el lado cooperativo. Y, no lo olvidemos jamás, no exactamente como una experiencia “limitada” en la que la abnegación de los iniciadores es una condición importante del éxito. No, a escala de decenas de millones de niñas y niños...

¿Quién escolariza? Una escuela democrática, es en primer lugar, una escuela para todos. ¡Y todas! Pues independiente de las otras cuestiones, el carácter mixto es un dato capital en la perspectiva de la lucha por la igualdad de género (incluso si hoy se sabe que no es para nada suficiente). Esta es una cuestión cuya respuesta debería ser puesta en evidencia desde una perspectiva de izquierda: la escolarización debe ser universal y común hasta una edad a discusión. En la Rusia del inicio de los años 20, era hasta los 17 años. Una de las discusiones más importantes en este marco es hasta cuándo la escolaridad debe ser común. Este debe ser entendido en sentido riguroso: no solo ser agrupados en los mismos edificios sino seguir la misma finalidad (es decir, los mismos programas) en estilos pedagógicos comparables.

“La escuela del trabajo” al comienzo, descansaba en una autonomía reforzada incluso respecto a los mismos programas (aparte algunos objetivos generales). ¿Pero así se crea lo común? Sabemos bien que “lo universal” puede enmascarar potentes efectos diferenciadores. Pero hay en esto un problema complejo: dejar “libres” la elección a sectores de la población en situación de desigualdad cierta puede también reforzar esta desigualdad.

Las “luchas de la vida” y “el método de complejos”

Una gran parte de la reflexión educativa histórica de la izquierda (Marx y Bakunin, por ejemplo) está basada en el hecho de considerar que cualquier problema desaparece por sí mismo si el “formalismo” de los contenidos se elimina (entre otras razones, por el fin de la separación con la sociedad y la producción). Esa es la raíz del del “izquierdismo educativo”. Pero entonces, ¿cómo responder al otro tipo de demanda, resumida por Gramsci, de que el proletariado saque “todo el provecho” del saber humano como tal?

La respuesta dada en la Rusia revolucionaria es interesante con el “método de los complejos”. Este tiene un fundamento filosófico (hegeliano si se quiere, de lo abstracto a lo concreto, de lo complejo a lo simple y no a la inversa) pero también una consecuencia sobre la elección de contenidos. Se trata de empezar de las “cuestiones verdaderas” (sociales, culturales, productivos) de las que se puede pensar que tendrán más directamente “sentido” para la masa del pueblo. De alguna manera, se une ahí con una posición constante de Jaurès. Como en su discurso en la Cámara del 21 de octubre de 1886:

“Sencillamente desarrollo el pensamiento de que el día en el que los programas estén controlados por la propia experiencia de los niños del pueblo, el día en el que los trabajadores puedan decir lo que más les ha mantenido en los combates de la vida, ese día, tendremos programas mejor adaptados a las exigencias y necesidades de la vida cotidiana. De este modo, estimularéis a la educación popular, no al pensamiento cautivo y frío de algunos funcionarios inclinados al descanso sino el alma ardiente y libre del trabajo humano”.

Sin embargo, esto no organiza tan fácilmente el poner en relación estas entradas “complejas” con la profundización “disciplinaria” que no se deja dominar a demanda, de una manera dividida, y sin una línea de estudio autónoma y duradera propia de cada materia (por ejemplo, la de las matemáticas). Muy rápidamente la “escuela del trabajo” ha tropezado con esta cuestión, que aparece como el primero y principal que Lounatcharski et Kroupskaia pidieron rectificar.

No se escapa fácilmente a la siguiente pregunta: ¿las disciplinas son un rodeo para abordar las “verdaderas cuestiones de la vida” o bien los “complejos” son finalmente “pretextos”, entradas, para dotar de sentido...a las disciplinas? Desde el punto de vista antropológico, nos podemos convencer cómodamente de que las “disciplinas” solo son herramientas intelectuales para abordar los problemas de la humanidad que son el verdadero objetivo y no el saber per se. Pero la escuela justamente es un paso al lado, un tiempo de conocimiento de las herramientas para forjar de una forma más profunda la capacidad de enfrentarse a estos problemas humanos.

Esto será más verdadero si se inicia más claramente el conocimiento motivado de estas técnicas y herramientas. Por esta razón, la contradicción solo aparece con fuerza con la generalización relativamente reciente de la enseñanza universal y especialmente, de la enseñanza secundaria.

Si se admite cualquier escisión entre la sociedad en general y su institución escolar, volviendo a encontrar el viejo significado que los griegos daban a la “skolè” 15/
se llega inevitablemente a que en la escuela no domine el sentido “social” directo de las actividades realizadas sino el del estudio y el conocimiento de saberes y técnicas donde radican las “obras” 16/ humanas.

Se puede comprender que en una sociedad comunista, la apertura hacia la sociedad plantea incomparablemente menos problemas que si se “abre” a una sociedad de explotación. Pero la dificultad continúa. Entonces, la pregunta es: ¿cómo combinar por un lado, la “apertura” importante e indispensable, y por otro, la especificidad de la función escolar, la del estudio sistemático? Este a su vez, se traduce en la necesidad de un debate político para el que hay que preparar las modalidades respecto a la elección de “obras” comunes para estudiar, cuestión mucho más profunda que la diversidad absolutamente legítima, es decir, necesaria, de los “complejos” que de entrada llevan a fundar dichas obras.

Justamente para toda esta discusión de importancia central, hay que partir del hecho siguiente: “Ellos se atrevieron” y así contribuyeron a sentar las bases de una reflexión profunda. En el fondo, como toda la Revolución de Octubre

21/06/2017. http://www.contretemps.eu/author/samuel-johsua/

1/ Garreta G., L’école en révolution. L’application des méthodes deweyennes en Russie soviétique, Coloquio “La crise de la culture scolaire”, Sorbonne, Paris, 4-6 de septiembre de 2003.

2 > / Gotovitch L., Makarenko pédagogue patricien, PUF, 1996.

3/ Les tâches des unions de la jeunesse. Discurso pronunciado en el III Congreso de la Unión de la Juventud Comunista de Rusia, el 2 de octubre de 1920.

4/ Conferencia en Copenhague, La Revolución Rusa, noviembre de 1932.

5/ Nadedja Kroupsakia, “La escuela politécnica se distingue de los establecimientos de enseñanza profesional en que ella se orienta esencialmente a hacer comprender los procesos de producción ,a desarrollar la capacidad de unir la teoría y la práctica y a la aptitud, a captar la interdependencia de los fenómenos conocidos, mientras que la enseñanza profesional se propone inculcar al alumnado la práctica de un trabajo”. Œuvres Pédagogiques, vol. 4, Moscú, 1963.

6/ / Dewey J., Lógica: teoría de la investigación, Fondo de Cultura Económica, México,1950 y Dewey J., Experiencia y educación, Biblioteca Nueva, Madrid, 2010.

7/ Especialmente, entre la gran mayoría de los partidarios de la “Escuela Nueva”: Pestalozzi, Montessori, Decroly, más tarde Rogers.

8/ Nadedja Kroupskaia, “considerar lo que enseña el trabajo en el plano de la experiencia del trabajo colectivo y lo que ofrece en el plano de la organización de este: capacidad de fijar objetivos primordiales, determinar la duración del trabajo, planificarlo y repartirlo juiciosamente de forma que a cada uno se le atribuya el trabajo que mejor responde a sus capacidades; la aptitud ayudará a sus compañeros de trabajo, a tomar en consideración el trabajo de cada uno, los resultados de ste trabajo y la eficacia de sus resultados”Œuvres Pédagogiques,vol. 10, Moscú, 1963.

9/ Dewey, John, Democracia y educación, Morata, Madrid, 2004

10/ < Publicada solo en1917 y que fue objeto de varias reediciones hasta 1930.

11/ De ahí las advertencias de Lenin sobre la necesidad e la instrucción general.

12/ “ Construir el socialismo” destacaba Kroupskaïa en una conversación con Máximo Gorki, “no significa solamente construir fábricas gigantescas y silos de cereales, condición necesaria pero no suficiente. El hombre debe además de desarrollar su corazón y su espíritu”.

13/ De l’éducation nationale. Artículos y discursos, Moscú, 1957.

14/ Extraído de Michel Violet, 2010, L’enseignement en URSS dans les années 20, Pédagogies alternatives, Les actes de lecture numéro 111.

15/ El primer significado, “placer”, “tiempo libre”. Para Bourdieu, es un paso decisivo. En las Méditations Pascaliennes, destaca la razón de ser técnica de esta separación, de este avance: “tiempo libre y liberado de las urgencias del mundo que hace posible una relación libre y liberada de estas urgencias y al mundo”.

16/ En el sentido de Ignace Meyerson, Les Fonctions psychologiques et les œuvres, Albin Michel, 1995.

Traducción VIENTO SUR